Das schriftliche Erzählen als Thema im Sprachbuch

Mit dem Begriff „Erzählen“ wird vor allem der mündliche Sprachgebrauch assoziiert, was zur Folge hat, dass das schriftliche Erzählen oftmals vernachlässigt wird. Insbesondere im Alltag bleibt die Tatsache, dass das Erzählen auch als schriftlicher Prozess vollzogen werden kann, nebensächlich und wird hauptsächlich im Kontext der Schule thematisiert, was damit zusammenhängt, dass das schriftliche Erzählen in höherem Maße gewissen Regeln und strukturellen Merkmalen zu unterliegen scheint und demzufolge bewusster gelehrt und gelernt werden muss.

Ein erfahrener Leser ist sich jenen Regeln und Merkmalen bewusst und verfügt über eine bestimmte Vorstellung darüber, was eine qualitativ ansprechende Erzählung kennzeichnet. Dazu wird ganz allgemein die strukturelle Einteilung der Geschichte in die Bestandteile Einleitung, Hauptteil und Schluss gezählt sowie die Tatsache, dass eine Erzählung für den Leser sowohl verständlich als auch durch Einbringen von Spannungselementen ansprechend sein sollte.

Dass sich jene besonderen Vorstellungen und Erwartungen an das schriftliche Erzählen, die der Großteil der Erwachsenen aufgrund eigener Erfahrungen mit dieser Tätigkeit vorweist, bei Kindern erst langsam entwickeln und jüngere Schreiber demnach bei dem schriftlichen Verfassen einer Erzählung häufig vor – für Erwachsene unvorhergesehene – Schwierigkeiten gestellt werden, lässt sich anhand des folgenden Erlebnisaufsatzes aus einer vierten Jahrgangsstufe demonstrieren.

Rein formal fällt an dem Erlebnisaufsatz zunächst auf, dass es sich um einen zusammenhängenden Text handelt und die Schülerin oder der Schüler grundsätzlich keine Absätze vorgenommen hat, die eine Gliederung der Geschichte in Einleitung, Hauptteil und Schluss erkennen lassen, so dass sich eine Abgrenzung der einzelnen Bestandteile als problematisch darstellt. Wird der Beginn des Hauptteiles in Zeile 5 festgelegt, als das Spiel in die Tat umgesetzt werden soll, und der Anfang des Schlussteiles in Zeile 12, da sich an dieser Stelle alle Beteiligten wieder versöhnen, fällt durch den Vergleich von Einleitung und Hauptteil schnell auf, dass die beiden Bestandteile hinsichtlich des Umfangs annährend gleich sind, obwohl der Hauptteil einer Erzählung einen erheblich größeren Anteil ausmachen sollte. Im Hauptteil hätte das Geschehen detaillierter erzählt werden müssen, um zum einen dem Leser verständlich zu machen, was sich in der Zwischenzeit abgespielt hat, und zum anderen um die Geschichte dadurch spannender zu gestalten.

Anstatt den Klingelstreich der beiden Brüder zu beschreiben und darzustellen, was daran gefährlich ist, denn so wurde dieses Spiel in der Einleitung bezeichnet und das ist es, was die Erzählung spannend machen sollte, werden die Ereignisse auf einmal aus der Sicht der Mutter geschildert, die ihre Kinder vermisst. Die Schülerin oder der Schüler weist nicht nur Schwierigkeiten dabei auf, die einzelnen Bestandteile für sich festzulegen, sondern auch dabei, sie richtig einzuteilen und inhaltlich zu gestalten.

Nichtsdestotrotz ist die Bemühung der Schülerin oder des Schülers vorhanden, sowohl die einzelnen Bestandteile in gewissem Maße einzuhalten als auch die Erzählung spannend und lebendig zu gestalten. Bereits im ersten Satz wird der Leser durch Angaben von Zeit und Personen in das Geschehen eingeleitet. Darüber hinaus wird durch die Betonung des „schönen“ Montagmorgens in der ersten Zeile ein Kontrast zum späteren Geschehen hergestellt, was darauf schließen lässt, dass die Schülerin oder der Schüler die Struktur des Erzählens nicht komplett verkannt hat.

Durch den Gebrauch des Adverbs „plötzlich“ in Zeile 8 wird darauf hingedeutet, dass die Schülerin oder der Schüler durchaus darauf bedacht war, Spannung einzubauen, und an dieser Stelle den Höhepunkt der Geschichte gesehen hat. Problematisch hierbei ist jedoch, dass vernachlässigt wurde, den bedeutendsten Teil der Erzählung – nämlich den Hauptteil – auszubauen, so dass kaum Spannung aufkommt und der Leser über die zwischenzeitlichen Ereignisse im Unklaren gelassen wird.

Abgesehen von dem Versuch, Spannung zu entwickeln und einen Kontrast zu den nachfolgenden Ereignissen herzustellen, ist darüber hinaus positiv anzumerken, dass durch die Verwendung von direkter Rede versucht wurde, die Erzählung lebendiger wirken zu lassen und den Leser näher an das Geschehen heranzuführen. Auffällig ist dabei jedoch, dass die Schülerin oder der Schüler sowohl Probleme mit dem Begleitsatz als auch bei der Anwendung der Satzzeichen aufweist. Während der Begleitsatz einerseits doppelt gebraucht wird (Z. 2 f.; 4 f.), wird er andererseits ausgelassen (Z. 5).

Grundsätzlich lässt sich anmerken, dass sowohl bei den Begleitsätzen als auch bei den Satzzeichen der direkten Rede Schwierigkeiten bestehen, die dadurch zum Ausdruck kommen, dass keine Regelmäßigkeit in deren Verwendung zu erkennen ist. Somit ist offensichtlich, dass die direkte Rede ebenfalls eine erhebliche Herausforderung an die Schülerin oder den Schüler stellt, die nicht zu verachten ist. Des Weiteren zeigen sich sprachliche Probleme, indem der Erlebnisaufsatz Sätze enthält, die aufgrund fehlerhafter Formulierungen (Z. 3 f.) oder durch Auslassen eines Wortes (Z. 11) zu Verständnisschwierigkeiten führen können. Sprachliche Mängel der Schülerin oder des Schülers machen sich auch durch regelwidrig gebrauchte Präteritumsformen bemerkbar (Z. 6; 12).

Durch die Diskussion des Erlebnisaufsatzes ist keineswegs in erster Linie intendiert, jene schriftliche Arbeit bis ins kleinste Detail zu kritisieren. Stattdessen soll durch die vorhergehende Auseinandersetzung aufgezeigt werden, dass schriftliches Erzählen nicht nur bedeutet, eine Geschichte aufzuschreiben, sondern dass wesentlich mehr damit verbunden ist. Neben der allgemeinen Struktur des Erzählens, die den Kindern beim Verfassen von Geschichten bekannt sein sollte, sind die Schülerinnen und Schüler vor die Aufgabe gestellt, die Ereignisse sowohl inhaltlich als auch sprachlich so aufzubereiten, dass sie für den Leser problemlos nachzuvollziehen sind.

All diese Anforderungen, die sich aus vielen einzelnen zu erlernenden Kenntnissen und Fertigkeiten zusammensetzen, scheinen für Erwachsene oftmals selbstverständlich, so dass sie im Unterricht häufig bereits in gewissem Maße vorausgesetzt werden und das schriftliche Erzählen als einfache Tätigkeit angesehen wird, was zur Folge hat, dass es in seinem Schwierigkeitsgrad für Kinder unterschätzt wird.

Aus diesem Grund ist es von besonderer Bedeutung, zu erkennen, dass sich hinter dem schriftlichen Erzählen weit mehr verbirgt als lediglich etwas Erzählenswertes zu verfassen. Schriftlich zu erzählen ist eine Kunst, die Schritt für Schritt gelehrt und gelernt werden muss und daher bereits im Primarbereich ansetzen sollte.

Gang der Untersuchung:

Ausgehend von der Annahme, dass das schriftliche Erzählen als eine komplexe Tätigkeit einer besonderen didaktischen und methodischen Aufbereitung aus schulischer Sicht bedarf, wird in der vorliegenden Arbeit untersucht, wie das schriftliche Erzählen im Sprachbuch für die Grundschule thematisiert wird.

Während im ersten Kapitel zunächst erzähltheoretische Grundlagen für die nachfolgende Untersuchung geliefert werden, bezieht sich das zweite Kapitel bereits intensiver auf den schulischen Kontext, indem zum einen Vorgaben des Niedersächsischen Kerncurriculums zum schriftlichen Erzählen dargelegt werden und zum anderen erforderliche Kenntnisse und Fertigkeiten für diese Tätigkeit aufgezeigt werden.

Im dritten Kapitel werden schließlich einzelne Sprachbuchseiten sowohl unter didaktischen als auch methodischen Aspekten untersucht und hinsichtlich der Frage, ob sie für das Lehren und Lernen des schriftlichen Erzählens hilfreich sind, bewertet. Inhalt des vierten Kapitels wird letztendlich die Darbietung eigenständig erstellter Sprachbuchseiten zum schriftlichen Erzählen sein, die insbesondere eine didaktische und methodische Begründung einschließt.

Kapitel 4.1, Überlegungen für Alternativseiten zum schriftlichen Erzählen:

Der Vorstellung und Begründung eigener Alternativseiten stehen zunächst theoretische Überlegungen voran, die sich aus der Untersuchung der Sprachbuchseiten aus Piri 3 und Piri 4 ergeben. Generell ist zu sagen, dass das Lehren und Lernen prinzipiell dadurch ausgezeichnet sein sollte, dass gemäß des Niedersächsischen Kerncurriculums Schritt für Schritt vorgegangen wird, um das erwünschte Lernergebnis zu erzielen.

Der Lerngegenstand ist dabei in einzelne Kenntnisse und Fertigkeiten zu unterteilen, deren Aneignung mithilfe der Sprachbuchseiten sichtbar gemacht werden sollte. Bei der Konzeption von Alternativseiten spielt demnach die Aufgabenstellung eine besondere Rolle, weil sie zum einen durch eine angemessene Formulierung und Reihenfolge der Aufgaben sukzessives Lernen ermöglicht und zum anderen die vermittelnden Kenntnisse und Fertigkeiten operationalisiert. Dabei ist nicht zu vernachlässigen, dass die Aufgaben und die vorkommenden Texte stets in einem Zusammenhang stehen und sich aufeinander beziehen sollten. In Bezug auf das schriftliche Erzählen bedeutet dies, dass in langsamen Schritten gelehrt werden sollte, indem zunächst eine Planung der Erzählung erfolgt und im Anschluss daran die Bestandteile einer Erzählung einzeln thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten nicht einfach dazu aufgefordert werden, eine Geschichte oder einzelne Bestandteile zu verfassen, sondern konkret dazu angeleitet werden, was auf den folgenden Seiten näher ausgeführt werden soll.

Die eigens entwickelten Sprachbuchseiten werden, im Gegensatz zu denen in den Sprach-Lese-Büchern Piri, zusammenhängend zum schriftlichen Erzählen kreiert. Es werden Seiten zu dieser Tätigkeit konzipiert, die sich lediglich auf den Teilbereich „Schreiben“ des Niedersächsischen Kerncurriculums konzentrieren und nur das schriftliche Erzählen thematisieren. Da es – wie in Kapitel 1.1. erwähnt wurde – vier unterschiedliche Erzählformen gibt, diese jedoch Unterschiede in ihrer didaktischen Aufbereitung zeigen, werden sich die folgenden Sprachbuchseiten auf das Erzählen eigener Erlebnisse beschränken, wobei die Seiten dem Niveau der vierten Jahrgangsstufe entsprechen sollen.

Während in Kapitel 2.2. ausgeführt wurde, was hinsichtlich des schriftlichen Erzählens gelehrt und gelernt werden soll, wird im vierten Kapitel mit Hilfe der neuen Sprachbuchseiten insbesondere die methodische Umsetzung dargestellt, wobei die didaktischen Ziele durch präzise Aufgabenstellungen konkretisiert werden. Wie bereits erwähnt, werden dabei jeweils Sprachbuchseiten für die Planung der Erzählung, für die einzelnen Bestandteile Einleitung, Hauptteil und Schluss sowie für die Ausgestaltung der Geschichte angedacht.

Da eine vollständige Reihe von Sprachbuchseiten zum schriftlichen Erzählen jedoch den Rahmen dieser Arbeit übersteigen würde, werden lediglich vier Sprachbuchseiten vorgestellt und begründet, die sich auf die Planung einer Erzählung und das Verfassen einer Einleitung beschränken. Im Anschluss daran wird ein kurzer Ausblick auf die nachfolgenden Sprachbuchseiten gegeben, der hingegen nicht detailliert beschrieben wird.